domingo, 03 de abril de 2005
Cooperación en la comprensión lectora
CULTURA COLABORATIVA A LA HORA DE LEER TEXTOS LITERARIOS
La comprensión de textos es un proceso interactivo e inferencial que implica la construcción de un modelo mental del significado del texto. Cuando un lector se enfrenta con la lectura de un texto, construye una representación producto de las propias característica del texto, de sus conocimientos previos, de las acciones que el lector realiza sobre el texto al tratar de adueñarse de su sentido. En este proceso de apropiación se producen inevitablemente todo tipo de inferencias. Al leer, elaboramos marcos interpretativos para completar lo que no se ha dicho; leer es un constante proceso de llenar huecos, ya que es imposible que un texto explicite por escrito todos los detalles de una situación, evento o personaje que, sin embargo, el lector llega a entender. No siempre los marcos interpretativos que el lector imagina, inevitablemente, se corresponden con los que el autor intentó que fueran imaginados.
Así como existen diferentes tipos de texto, existen distintas maneras de leer un texto. Hay lecturas intensivas, minuciosas y atentas, hay lecturas distraídas, selectivas o en vertical. Hay lecturas silenciosas o lecturas en voz alta mientras los demás callan. Cada manera de leer es motivada por distintos propósitos y cumple con distintas funciones.
¿Cómo hacer para que los alumnos lean con distintos propósitos? Cada manera de leer proporciona una diferente aproximación al texto y un texto que es leído desde distintas aproximaciones seguramente se aprovecha mejor.
La propuesta de aula
La tarea (realizada en 5º y 6º año) consistió en organizar grupos de seis niños trabajando con un mismo texto, pero cada uno de los integrantes debería cumplir distintos roles:
.
• el “lector” lee el texto en voz alta
• el “detective” pregunta las palabras que no conoce, interrumpiendo cada vez que escucha algo que no entiende.
• el “preguntón” pregunta sobre la información que necesita para entender el texto
• el “periodista” resume lo leído.
• el “sabio” se ocupa de relacionar lo que se está leyendo con otra información que le parezca importante
• finalmente en un momento determinado el lector se detendría y el “adivino” debe predecir cómo concluye lo que está leyendo.
Comenzamos.....
Repartimos libros de la biblioteca de aula (uno para cada equipo) que previamente habíamos seleccionado. Recordemos que los libros son para leerlos pero también para tocarlos, mirarlos y disfrutarlos. Como no teníamos un ejemplar para cada niño nos asegurábamos que conocieran la fuente, el objeto que portaba el texto que posteriormente trabajaríamos. Fue importante que exploraran físicamente los libros, que apreciaran la portada, sus ilustraciones, la calidad de la impresión, etc.
Finalizada la exploración cada alumno recibió su texto (esta vez fotocopiado) y presentamos un conjunto de tarjetas en las cuales estaban escritos los nombres de los roles. Se explicaron los objetivos específicos de los mismos explicitando las reglas y procedimientos para que ellos mismos pudieran controlarlas.
Los niños se mostraron extrañados ante la propuesta de trabajo. Les solicitábamos que realizaran tareas que nunca habían hecho: preguntar en lugar de responder, interrumpir ellos la lectura de otro compañero en lugar de ser interrumpidos por el maestro, detenerse en lo que a ellos les parecía que no entendía en lugar de esperar que otro decidiera lo que no estaba claro. Les pedíamos mayor espontaneidad en su acción y no sabían cómo hacerlo.
Fue un proceso lento. A medida que fuimos ejercitando esta forma de trabajo los alumnos empezaron a entender cómo involucrarse más directamente y la intervención del docente se fue gradualmente modificando hasta lograr que los equipos trabajaran con cierta autonomía. Cada uno de los roles pudo ser asumido con efectividad y naturalidad.
A lo largo del año todos los integrantes del equipo habían ejercitado cada rol. Es así que los niños adquirieron confianza y familiaridad con la indagación activa de los textos pudiendo expresar su alegría.
En algunas oportunidades suprimíamos algún rol y duplicábamos otro. Por ejemplo dos “lectores” o dos “preguntones”. En otras, todos los equipos trabajaban con el mismo libro y diferentes textos o los mismos textos.
Son múltiples y variadas las modificaciones que se pueden introducir en esta propuesta.
¿Cómo elegir los libros y seleccionar los textos?
Elegimos libros que se escribieran para ser leídos, interpretados, criticados, sentidos y no para enseñar comprensión lectora. Elegimos libros cuyos autores son apreciados por los niños. En cuanto al texto particularmente seleccionado focalizamos nuestra atención en que ellos tuvieran expresiones, ideas o desenlaces que nos entusiasmaran, que nos hicieran reflexionar y nos suscitara comentarios. Es importante que los textos presentaran esas cualidades para nosotros como adultos lectores. Difícilmente un maestro pueda involucrar a sus alumnos en la lectura de textos que él mismo no aprecia.
¿Cuál es el sentido de esta actividad?
La mayoría de las veces leemos el texto una sola vez. Resulta difícil llegar a deleitarse en una única y primera lectura del texto. Esta manera de leer permite volver al material, pero efectuando distintas operaciones. Se regresa al texto, pero cada vez desde otro ángulo y con otra experiencia recogida.
Al proponer un acercamiento al texto desde distintas posiciones rompe con la linealidad de la lectura y facilita el acceso a los distintos planos en los que un texto literario puede ser abordado. Promueve otras formas de comunicación en el aula diferente a la pareja maestro-alumno o del grupo frente al maestro. Se trata de un grupo con roles definidos.
Es de destacar la importancia de enseñar las estrategias en el contexto natural de aplicación aunando la utilización efectiva, el diálogo y la discusión e intentando que los alumnos tomen conciencia de su utilidad. En estas situaciones la tarea de lectura se realiza en torno a cuatro estrategias fundamentales: de resumen, de clarificación, de cuestionamiento personal y de predicción.
Se trata no sólo de leer de manera silenciosa o en voz alta, sino que posibilita múltiples maneras de formular preguntas, identificando palabras difíciles, predecir resultados, resumir partes, relacionar con información extratextual. Cada una de estas tareas orienta la lectura hacia un tipo especial de inferencias. Al preguntar por las palabras que no entiende, el “detective” focaliza la lectura en posibles inferencias lexicales. Para responder tendrá que buscar pistas en el texto que lo orienten a descubrir el significado del término. El “preguntón” conduce su lectura hacia inferencias elaborativas de completamiento. El “periodista” busca (y verbaliza) las ideas principales del texto; el “sabio” relaciona explícitamente la información que proporciona el texto con conocimiento extratextual y el “adivino”, al anticipar el desarrollo de alguna parte del relato, procesa las inferencias predictivas.
En síntesis, esta propuesta promueve una cultura colaborativa de leer textos literarios.
Lilian Lopassio
Maestra Directora
Referencias bibliográficas
Alisedo, G., Melgar, S., Chiocci, C. (1994): Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires. Piadós.
Tolchinsky Landsmann, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito: procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona. Anthropos
La comprensión de textos es un proceso interactivo e inferencial que implica la construcción de un modelo mental del significado del texto. Cuando un lector se enfrenta con la lectura de un texto, construye una representación producto de las propias característica del texto, de sus conocimientos previos, de las acciones que el lector realiza sobre el texto al tratar de adueñarse de su sentido. En este proceso de apropiación se producen inevitablemente todo tipo de inferencias. Al leer, elaboramos marcos interpretativos para completar lo que no se ha dicho; leer es un constante proceso de llenar huecos, ya que es imposible que un texto explicite por escrito todos los detalles de una situación, evento o personaje que, sin embargo, el lector llega a entender. No siempre los marcos interpretativos que el lector imagina, inevitablemente, se corresponden con los que el autor intentó que fueran imaginados.
Así como existen diferentes tipos de texto, existen distintas maneras de leer un texto. Hay lecturas intensivas, minuciosas y atentas, hay lecturas distraídas, selectivas o en vertical. Hay lecturas silenciosas o lecturas en voz alta mientras los demás callan. Cada manera de leer es motivada por distintos propósitos y cumple con distintas funciones.
¿Cómo hacer para que los alumnos lean con distintos propósitos? Cada manera de leer proporciona una diferente aproximación al texto y un texto que es leído desde distintas aproximaciones seguramente se aprovecha mejor.
La propuesta de aula
La tarea (realizada en 5º y 6º año) consistió en organizar grupos de seis niños trabajando con un mismo texto, pero cada uno de los integrantes debería cumplir distintos roles:
.
• el “lector” lee el texto en voz alta
• el “detective” pregunta las palabras que no conoce, interrumpiendo cada vez que escucha algo que no entiende.
• el “preguntón” pregunta sobre la información que necesita para entender el texto
• el “periodista” resume lo leído.
• el “sabio” se ocupa de relacionar lo que se está leyendo con otra información que le parezca importante
• finalmente en un momento determinado el lector se detendría y el “adivino” debe predecir cómo concluye lo que está leyendo.
Comenzamos.....
Repartimos libros de la biblioteca de aula (uno para cada equipo) que previamente habíamos seleccionado. Recordemos que los libros son para leerlos pero también para tocarlos, mirarlos y disfrutarlos. Como no teníamos un ejemplar para cada niño nos asegurábamos que conocieran la fuente, el objeto que portaba el texto que posteriormente trabajaríamos. Fue importante que exploraran físicamente los libros, que apreciaran la portada, sus ilustraciones, la calidad de la impresión, etc.
Finalizada la exploración cada alumno recibió su texto (esta vez fotocopiado) y presentamos un conjunto de tarjetas en las cuales estaban escritos los nombres de los roles. Se explicaron los objetivos específicos de los mismos explicitando las reglas y procedimientos para que ellos mismos pudieran controlarlas.
Los niños se mostraron extrañados ante la propuesta de trabajo. Les solicitábamos que realizaran tareas que nunca habían hecho: preguntar en lugar de responder, interrumpir ellos la lectura de otro compañero en lugar de ser interrumpidos por el maestro, detenerse en lo que a ellos les parecía que no entendía en lugar de esperar que otro decidiera lo que no estaba claro. Les pedíamos mayor espontaneidad en su acción y no sabían cómo hacerlo.
Fue un proceso lento. A medida que fuimos ejercitando esta forma de trabajo los alumnos empezaron a entender cómo involucrarse más directamente y la intervención del docente se fue gradualmente modificando hasta lograr que los equipos trabajaran con cierta autonomía. Cada uno de los roles pudo ser asumido con efectividad y naturalidad.
A lo largo del año todos los integrantes del equipo habían ejercitado cada rol. Es así que los niños adquirieron confianza y familiaridad con la indagación activa de los textos pudiendo expresar su alegría.
En algunas oportunidades suprimíamos algún rol y duplicábamos otro. Por ejemplo dos “lectores” o dos “preguntones”. En otras, todos los equipos trabajaban con el mismo libro y diferentes textos o los mismos textos.
Son múltiples y variadas las modificaciones que se pueden introducir en esta propuesta.
¿Cómo elegir los libros y seleccionar los textos?
Elegimos libros que se escribieran para ser leídos, interpretados, criticados, sentidos y no para enseñar comprensión lectora. Elegimos libros cuyos autores son apreciados por los niños. En cuanto al texto particularmente seleccionado focalizamos nuestra atención en que ellos tuvieran expresiones, ideas o desenlaces que nos entusiasmaran, que nos hicieran reflexionar y nos suscitara comentarios. Es importante que los textos presentaran esas cualidades para nosotros como adultos lectores. Difícilmente un maestro pueda involucrar a sus alumnos en la lectura de textos que él mismo no aprecia.
¿Cuál es el sentido de esta actividad?
La mayoría de las veces leemos el texto una sola vez. Resulta difícil llegar a deleitarse en una única y primera lectura del texto. Esta manera de leer permite volver al material, pero efectuando distintas operaciones. Se regresa al texto, pero cada vez desde otro ángulo y con otra experiencia recogida.
Al proponer un acercamiento al texto desde distintas posiciones rompe con la linealidad de la lectura y facilita el acceso a los distintos planos en los que un texto literario puede ser abordado. Promueve otras formas de comunicación en el aula diferente a la pareja maestro-alumno o del grupo frente al maestro. Se trata de un grupo con roles definidos.
Es de destacar la importancia de enseñar las estrategias en el contexto natural de aplicación aunando la utilización efectiva, el diálogo y la discusión e intentando que los alumnos tomen conciencia de su utilidad. En estas situaciones la tarea de lectura se realiza en torno a cuatro estrategias fundamentales: de resumen, de clarificación, de cuestionamiento personal y de predicción.
Se trata no sólo de leer de manera silenciosa o en voz alta, sino que posibilita múltiples maneras de formular preguntas, identificando palabras difíciles, predecir resultados, resumir partes, relacionar con información extratextual. Cada una de estas tareas orienta la lectura hacia un tipo especial de inferencias. Al preguntar por las palabras que no entiende, el “detective” focaliza la lectura en posibles inferencias lexicales. Para responder tendrá que buscar pistas en el texto que lo orienten a descubrir el significado del término. El “preguntón” conduce su lectura hacia inferencias elaborativas de completamiento. El “periodista” busca (y verbaliza) las ideas principales del texto; el “sabio” relaciona explícitamente la información que proporciona el texto con conocimiento extratextual y el “adivino”, al anticipar el desarrollo de alguna parte del relato, procesa las inferencias predictivas.
En síntesis, esta propuesta promueve una cultura colaborativa de leer textos literarios.
Lilian Lopassio
Maestra Directora
Referencias bibliográficas
Alisedo, G., Melgar, S., Chiocci, C. (1994): Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires. Piadós.
Tolchinsky Landsmann, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito: procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona. Anthropos
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